Pensar/Pensarme: Construyendo una poética en el arte del movimiento

Dr. C. María del Carmen Mena Rodríguez. [1]

Resulta preciso enfatizar que el presente texto tiene un carácter narrativo, por lo que los criterios de su estructuración e información están afines con una lógica de observación y descripción temporal y argumentativa. J. C. Gil, plantea:

El narrador establece los juicios de valor, así como escoge el orden cronológico y temporal. Es él quien conoce todos los datos, y solo a través de él el lector obtiene la filtración de la información; además, es el organizador del material informativo y el regulador de la información.[2]

Para ello me fue necesario pensar/pensarme, en tanto las propias ideas sobre el proceso de conformación del tema tratado, desde una concepción de la poética en el sentido de hacer y de construir; en la pertinencia de las reflexiones expuestas para el contexto formativo danzario, en la comprensión de lo alcanzado con el programa “Estrategias para la enseñanza de la Composición  coreográfica”, y  sus necesarios perfeccionamientos; y también, en los retos y las transformaciones que como maestra implica percibirse y pensarse.

Contemplo asimismo a la autorreferencialidad, como “(…) el signo de una reflexión lógica en la que están en juego los propios fundamentos del pensar. Esta “auto-inclusión” del pensamiento en su propio curso tiene como consecuencia el resultado paradójico de la autorreflexión”[3]. Concepción que posibilitó construir y dialogar con mi realidad en el accionar formativo.

Desde la autobservación intento comprender el proceso del hacer, en una parte de la práctica artístico -pedagógica, y en correspondencia con la formación danzaria. Observación que, permite despejar y consolidar algunos de los basamentos teóricos y prácticos de la experiencia danzaria de estos años, sin que por ello se cierre su total indagación.

Estudiantes de la entonces Facultad de Artes Escénicas, Universidad de las Artes (ISA)

Para construir una posible poética en el arte del movimiento, fue necesario atender algunas de sus variadas acepciones. La maestra e investigadora mexicana Patricia Cardona, declara:

Si, como asienta Aristóteles, la poética define las reglas del “bien hacer”, en su caso aplicadas a la tragedia griega para crear una forma perfecta del verso que provoque la catarsis (liberación) y anagnórisis (reconocimiento/reflexión) en el espectador…

Si los poetas románticos del siglo XIX perciben en la poética no solo el método para lograr el verso perfecto, sino un tipo de emoción, de comunicación impregnada por un espíritu de la naturaleza que todo lo permea…[4]

Por lo que desde sus tempranas concepciones, la poética es relacionada con las reglas, métodos, formas de hacer…, “Con la palabra poética se quiere esencialmente indicar la conciencia crítica que el poeta tiene de su propia naturaleza artística, su ideal estético, su programa, los métodos de construcción”, así lo declara Walter Binni.

La poética entonces, integra teoría-praxis, es un proceso de compresión del artista, de su obra y sus fundamentos, así como de los modos de hacer el arte, pero también permite reconocer la producción artística en un determinado contexto histórico.

Por su parte, Laurence Louppe considera que la poética va más allá de pautas y mandatos, y se afilia al pensamiento de Paul Valéry al relacionar poiética con el hacer.

… la vocación de una poética, desde luego, ya no es dictada, como en tiempos de Aristóteles o de Horacio, por la necesidad de propiciar “un relato de reglas, recomendaciones y preceptos” ya denunciado por Paul Valéry que propone una poiética, insistiendo en la etimología griega relacionada con el hacer. En este hacer es preciso oír la vivacidad de un proyecto dinamizador…[5]

La poética, concebida como poiética desde el hacer, el construir, según Louppe comprende.

… no solamente la observación del terreno donde el sentir domina el conjunto de las experiencias, sino las transformaciones mismas de dicho terreno. Su objeto, como el del arte, pertenece a la vez al ámbito del saber, de lo afectivo y del actuar. Pero la poética tiene además una misión más singular: no solamente expresa lo que una obra de arte hace en nosotros; además, nos enseña cómo se hace.[6]

Ejercicios de la asignatura Composición coreográfica, en la otrora Facultad de Artes Escénicas. En la foto, la entonces estudiante Libety Martínez.

Si las ideas que desarrollo en el presente trabajo, están encaminadas a develar algunas de las experiencias que conforman la formación del futuro maestro de Creación coreográfica, entonces ha sido fundamental atender la concepción que despliega Patricia Cardona, sobre la poética de la enseñanza:

La poética de la enseñanza se centra en la persona del maestro y del estudiante, no en los planes de estudio ni en los modelos educativos. Porque la poética es la construcción de una identidad, es decir, lo que es uno como autenticidad. Esta requiere necesariamente del desaprendizaje, el redescubrimiento, la transformación y la autoeducación del individuo.[7]

Entendiendo así a la poética en el hacer, el que integra en un solo proceso de la acción danzaria, el hacer, el sentir y el pensar. Y ello requiere de un ejercicio de autoconocimiento de las experiencias y perspectivas, también de la pasión por el arte de enseñar.

La construcción de la poética está mediada por un proceso de observación-narración del conocimiento, donde me implico desde el ejercicio de la práctica artístico- docente. Concibiendo así, que el conocimiento siempre está en construcción y permite transformarnos y transformar a los otros.  Pero también, como afirma Cardona: “La posibilidad de encontrar la poética personal implica desaprenderse: borrar los vicios, prejuicios y hábitos que hemos repetido mecánicamente, para redescubrirnos. Vernos, mejor dicho, observarnos, como si fuera la primera vez, más allá de lo que nos han dicho que somos”.[8]

La profesora María del Carmen Mena junto a bailarines que participan en el taller El Cuerpo Creativo, como parte de Danza en Construcción, Manzanillo 2009. Curador: Noel Bonilla.

… mi perspectiva no es enseñar para que reproduzcan eficientemente a partir de reglas o sistemas fijos;
desde mi punto de vista, se trata más bien de proponer al alumno posibilidades que pueda explorar con
todo rigor y ofrecerle un campo reflexivo que a la par de la práctica
le permita irse encontrando a sí mismo como ente creativo.
                                                                                                                                                     Pilar Urreta

     I

A la enseñanza de la creación coreográfica, he dedicado el mayor tiempo de mi quehacer artístico-pedagógico en la danza. No sólo por contribuir a la confección de diversos planes y programas de estudios, por la docencia en todos los niveles, al socializar experiencias en eventos y en publicaciones, sino también en la indagación permanente de los modos de hacer, construir y conceptualizar sus procesos, plasmados en investigaciones devenidos de licenciatura, maestría y doctorado, que han permitido facilitar experiencias a profesionales de la danza cubana.

En tal sentido, la enunciación y desarrollo de la noción cuerpo creativo, como objeto de indagación en las investigaciones en danza, propició nuevos acercamientos de carácter interdisciplinar y de diálogos con estudiantes, docentes, creadores y bailarines.

Si en el arte de la danza, la creación contempla la postura del creador frente a la puesta en escena, los procedimientos y las rutas de exploración e investigación temática y del cuerpo, los cruces constructivos e interactivos, todos los cuales integran el proceso de creación y emergen en el resultado creativo, entonces el desarrollo de la creatividad está signado por la individualidad del creador, por su forma de ver, de sentir y de expresar sus imágenes, con un lenguaje corporal que le posibilita una experiencia creativa única e irrepetible.

Con estos presupuestos se trabajan los procesos creativos y se valoran los resultados artísticos en la clase de Creación coreográfica, materia que fue asumida desde los primeros planes de estudios de la incipiente formación danzaria en la Escuela Nacional de Danza y que en la actualidad se imparte en los niveles elemental, medio y universitario de la danza en nuestro país. También en curriculas posgraduadas, diversos temarios se nutren de estos componentes.

Dada la presencia curricular de la asignatura Creación coreográfica[9] en los diferentes planes de estudios de la formación danzaria cubana y, en algunos casos, por la falta de motivación de profesores para impartirla, he encausado una zona de mi investigación profesional, por una parte, a dar continuidad a los aciertos que desde el año 1970 se venían realizando en la Escuela Nacional de Danza, con respecto a la preparación de los estudiantes para la enseñanza de la Creación coreográfica, desde un programa de estudio que contenía la aplicación metodológica de cada uno de los temas del nivel elemental, la referencia del desarrollo histórico de la asignatura y los aportes incorporados de las experiencias de varios maestros de la danza. Me he dedicado también    a indagar en el perfeccionamiento de los modos y procedimientos de su enseñanza y la ampliación de las experiencias artístico-pedagógicas que contribuyen al desarrollo del profesional de la asignatura.

El Cuerpo Creativo, Danza en Construcción, Manzanillo 2009.

Para ello no fue suficiente mi formación danzaria, se requirieron otros saberes disciplinarios asentados en los estudios de pregrado, posgrado y otros cursos realizados, que han venido a completar los conocimientos necesarios para continuar interpelando al cuerpo, sus modos de enunciación en la creación coreográfica, los diversos procederes en el acto de crear y enseñar, entre otros.

El propósito fundamental de la preparación artístico-pedagógica para la enseñanza de la Creación coreográfica, se encamina al desarrollo creativo a través de la danza, manifestado como la posibilidad de ofrecer experiencias teóricas y prácticas que le permitan al futuro profesional en su rol de profesor, estimular en sus estudiantes el desarrollo de la capacidad creativa desde el cuerpo mismo, para facilitar que estos realicen sus proyectos coreográficos, según sus propias necesidades personales y artísticas.

Con este fin, en el año 2003 y como resultado de la investigación de la maestría[10], propuse al departamento de Danza contemporánea de la otrora Facultad de Artes Escénicas, la asignatura Estrategias para la enseñanza de la Composición coreográfica, atendiendo a que es en el nivel superior de la enseñanza artística donde existen las condiciones  para que los estudiantes, dada su formación artística, teórica, técnica y cultural unido a su madurez profesional, reciban la preparación pedagógica que requieren para desempeñarse en el futuro como profesores de Creación coreográfica y puedan asumir la enseñanza creativa en el nivel elemental y medio.

Hasta el presente he impartido la materia en el departamento de Danza contemporánea de nuestra Facultad, denominada en el actual Plan de estudios E como, Creación coreográfica III (Estrategias para la enseñanza de la Creación coreográfica), asignatura que contribuye a que los estudiantes reflexionen su práctica creativa y construyan, desde su rol de profesor, diversos modos que estimulen la creatividad de sus estudiantes en el arte del movimiento.

Estudiantes de la entonces Facultad de Artes Escénicas, Universidad de las Artes (ISA) 

     II        

El programa de estudios Estrategias para la enseñanza de la Composición coreográfica incorporó la noción cuerpo creativo, atendiendo a los cuerpos- individuales y grupal- en tanto espacios en que se interrelacionan las huellas sociales, culturales y personales, combinando sentimientos, saberes y  aspiraciones  del  danzante, en activas relaciones entre historia y actualidad, como cuerpos vividos y vivientes, que se configuran y reconfiguran desde su interior y en relación con todo el entorno en que se vinculan e interactúan.

En la fundamentación y despliegue de esta noción, se declaran los roles protagónicos: el cuerpo del estudiante – bailarín, como sujeto expresivo y creativo para la danza; el cuerpo grupal, como aprendizaje en colectivo donde se equilibra dialécticamente lo individual y lo grupal, tanto en los procesos de trabajo creativo como en los resultados artístico-pedagógicos; y el cuerpo del maestro – coreógrafo, que se establece desde su ser individual, desde su propio cuerpo, conformado por sus características personales, experiencias profesionales y en sus relaciones de intercambio sensible con el resto de los cuerpos con que interactúa.

Estos tres cuerpos se vinculan en el hacer y en el sentir danzario, tanto en los procesos creativos, como en la proyección artística y en las experiencias pedagógicas.

Se asumen como ejes conceptuales:

  • el cuerpo–expresión, que comprende el autoconocimiento corporal y su identidad, el exteriorizar lo interno para posibilitar la expresión
  • la vivencia–experiencia, contenida en lo senso- perceptual como lo sentido y evocado, la experiencia como actualizante de transformación y aprendizaje permanente en el proceso de evolucionar corporalmente
  • la creatividad–comunicación, potenciada desde la improvisación, en búsqueda dinámica para la producción de movimientos, el trabajo de co-creación, la capacidad de observación y escucha, la diversidad de lenguajes y las relaciones interpersonales, el necesario diálogo corporal y verbal con los otros y con los contextos de trabajo
  • lo grupal, en tanto sentido de pertenencia, participación y su aporte desde el conocimiento, acciones y estrategias generadas en el grupo y la referencia social en relación con aspectos artísticos y estéticos de la danza, que influyen e interactúan en el proceso de producción danzaria y en las dinámicas creativas y formativas

El programa de la asignatura en el nivel superior da continuidad a las experiencias teóricas y prácticas de la creación danzaria intrínsecas a las clases de Creación coreográfica, que son el principal antecedente para su implementación, ya que desde esa temprana práctica, en los inicios de la carrera universitaria, el estudiante vivencia los procesos creativos, pero también reconoce los aspectos técnico – metodológicos esenciales para dicho aprendizaje.

Para esta propuesta profundicé en reflexiones sobre los textos danzarios de mayor acceso en nuestro país, en relación con la teoría y enseñanza de la creación coreográfica, que permiten conocer qué temas y propósitos artístico-pedagógicos motivan a sus autores a registrar su quehacer danzario.

De ellos tomé en cuenta aspectos relacionados con el estudio y exploración del cuerpo del bailarín como recurso expresivo y creativo, el papel del grupo en los procesos de conformación de la creatividad de los estudiantes–bailarines, las funciones, métodos, formas de estructurar la enseñanza de la experiencia danzaria, por parte del maestro–coreógrafo, entre otros.

También los estudios de la maestría y de otros cursos, visibilizaron los importantes aportes de Patricia Stokoe y Víctor Fuenmayor para la enseñanza de la danza desde la concepción de la Educación por el Arte, en particular en Latinoamérica. Todo ello aparece recogido en apretada síntesis en el apartado del programa relacionado con: el cuerpo teórico-conceptual.

Idear el programa a partir de la concepción de estrategia, tuvo en cuenta por un lado, ciertos temores expresados por colegas en relación con el enunciado de la “metodología” y los procesos de creación, aun cuando esta debía entenderse más en la función del docente y no como una fórmula rígida de pautas para el aprendizaje, “con actitudes del docente hacia la tarea y su dinámica, hacia el alumno y hacia el proceso de aprendizaje y de creación”.[11]  Y por otro, que la estrategia puede direccionar o dirigir procesos y acciones, encaminadas a alcanzar un objetivo determinado, o sea que es el maestro quien, en diálogo con sus estudiantes, direcciona qué hacer y cómo hacerlo.

Al estudiar la estrategia didáctica, se valora que esta contempla las diferentes técnicas, procedimientos y métodos, construidos para organizar las actividades, acciones del proceso de enseñanza-aprendizaje, y que se tipifican en: estrategias de aprendizaje –de acuerdo con las necesidades de los estudiantes para hacer efectivo el proceso de aprendizaje y de enseñanza– desde el profesor, en tanto características de los estilos de enseñanza, formas comunicativas, modos e intenciones de exponer los contenidos y otros.  En ambos casos, son construcciones de acciones y procedimientos adaptativos y flexibles que realizan de la misma manera los estudiantes y profesores para el acto de aprender y enseñar.

Por ello, en el curso Estrategias para la enseñanza de la Composición coreográfica, los estudiantes además de conformar sus acciones de aprendizajes, deben crear sus propias estrategias y actividades para comunicar los contenidos de los programas a impartir en la asignatura Creación coreográfica, en el nivel elemental y medio de las escuelas de danza.

Esto implica su reflexión como profesor desde el pensar, el sentir y el actuar en su rol de mediador en la construcción del conocimiento y de los procesos creativos, que se desligan de formas o patrones fijos, además de ser un cuestionador crítico de su propia práctica artístico-pedagógica.

El taller ha logrado socializarse en varios espacios de promoción para la danza cubana y en el exterior. Danza en Construcción, Manzanillo 2009.

      III

La enseñanza–aprendizaje de la danza asume diversas formas de hacer y de aprender en sus contenidos teóricos y prácticos, en las que el cuerpo se involucra desde su accionar sensible y reflexividad, lo que conlleva a registrar diferentes vivencias y experiencias trasformadoras.

Enseñar y aprender requiere atender a la continuidad de los conocimientos y también a la ruptura de los procesos y modos de su hacer, por lo que el desarrollo creativo implicará la necesaria renovación de la práctica artístico-pedagógica.

Desde esta premisa se potencia el taller reflexivo–vivencial como la forma de organización del proceso de enseñanza–aprendizaje más utilizado en la clase, en el que se relaciona la participación individual y la grupal de sus partícipes, en función de desarrollar conocimientos, habilidades, hábitos y capacidades fundamentales para el desempeño de la profesión.

La participación productiva de los estudiantes para la solución de las tareas les permite proyectarse de manera más creativa y plena en su labor profesional.

Privilegio el taller porque estimula en los estudiantes el sentir y el hacer, la cooperación y la participación grupal, así como proporciona un espacio de reencuentro consigo mismo y con los otros, a partir de las propias necesidades, vivencias y expectativas. También permite un aprendizaje significativo ineludible en los procesos creativos y expresivos de la danza.

Al apostar por el taller para desarrollar el proceso de enseñanza–aprendizaje de la asignatura, necesariamente activamos la relación dialógica estudiante-bailarín, maestro-coreógrafo y grupo de clases.

El estudiante-bailarín debe modificar su actitud en clase al asumir la investigación intelectual y práctica de la creación desde una postura que articule el hacer, el sentir y el convivir  y con ello el aprender haciendo artísticamente como expresión de un aprender ser.

El maestro–coreógrafo como conductor de este espacio de aprendizaje, tiene el reto de modificar el habitual empoderamiento que se le asigna con relación a los saberes, pues estos ahora se construyen entre todos sus artífices.

El grupo, que en la danza ocupa espacio fundamental en su concreción formativa y artística, y que también despliega potencialidades productivas en el escenario de los aprendizajes, posibilita diversas orientaciones y percepciones en el quehacer creativo de la clase.

En la organización, encuadre y desarrollo del taller reflexivo–vivencial, el maestro–coreógrafo necesita desarrollar entre sus funciones tres tareas fundamentales, para así erigirse como verdadero conductor de la creatividad de los estudiantes.

Estudiantes de la Universidad de las Artes (ISA) muestran resultados de sus procesos creativos.

Tal como lo expresaran las maestras argentinas Patricia Stokoe y Alicia Sirkin, en su conferencia “El Proceso de la Creación en Arte” (1993)

“el maestro debe ser un Facilitador, ya que dará apertura a los procesos artístico-pedagógicos desde el desarrollo de un clima de confianza y libertad, que permita dar los permisos a equivocarse, a no poder y de ser cada estudiante como es”.

Un Estimulador, al promover actividades, ejercicios y juegos esenciales para despertar y desplegar incentivos a la creación. Igualmente inducir a los estudiantes en sus procesos de trabajo, desde reflexiones de sus propias vivencias y situaciones creativas que les permitan asumir su propia responsabilidad en estos procesos.

Su accionar contempla la Enseñanza y guía, como orientador del proceso artístico-pedagógico del estudiante–bailarín desde el descubrir sus propias maneras de enseñar, hasta cómo comunicarlas. El maestro aportará sus experiencias teóricas, técnicas, estéticas, expresivas y creativas, para acompañar al estudiante en la forma de construir y comunicar sus propias estrategias de enseñanza.

En la clase y desde la modalidad del taller reflexivo-vivencial, se propicia un espacio para pensar sobre la práctica creativa danzaria, compartir experiencias que contribuyen a la actualización de los contenidos, los modos de hacer y actuar en la enseñanza de la Creación coreográfica en las escuelas.

Las diferentes sesiones de las clases impartidas, implican un saber hacer teórico-práctico en el salón y el aula, para ello se combinan diversos métodos en el proceso de enseñanza–aprendizaje, con mayor énfasis en lo participativo, dialógico e interactivo que permiten instrumentar las técnicas, procedimientos y estrategias para desarrollar un aprendizaje creativo.

La problematización de conceptos, ideas, vivencias, es eje para la construcción de los conocimientos en la clase y permite enseñar a dialogar a partir de preguntas: ¿por qué?, ¿qué pasaría?, ¿cómo se relacionan?, ¿cómo te implicas en un proceso creativo?

Permite pensar y expresar diversas experiencias, amplía las nociones del arte coreográfico, vislumbra estrategias para su enseñanza, valora una misma propuesta desde diversas maneras. El proceso de problematización facilita el diálogo verbal y corporal entre maestro–estudiante y entre los propios estudiantes. Pero también con profesionales de la danza en sus múltiples experiencias creativas e incipientes maneras de trasmitir conocimientos en talleres que realizan en diversos contextos.

El estudio independiente incluye la necesaria lectura de los textos teóricos, con un manifiesto abordaje crítico y con la valoración de su pertinencia con las actuales prácticas danzarias. Por ello, se estiman los principales aportes y la vigencia de las experiencias y criterios referidos por las voces más autorizadas, también del ejercicio del criterio de los más nobeles.

La conformación de los ejercicios práctico-creativos por parte de los estudiantes, para mostrar los modos de instruir en los diferentes niveles de la enseñanza, permiten distinguir las estrategias concebidas, el conocimiento de los principales contenidos, las maneras de orientar la clase y también como se integran los diversos lenguajes artísticos en los procesos de creación.

La observación de experiencias pedagógicas y de creación de la danza cubana posibilita la reflexión sobre los vínculos, demandas y retos del campo artístico-profesional y del campo formativo danzario, en cuanto al desarrollo creativo del futuro profesional. En tal sentido, estos diálogos se establecen desde las experiencias propias de los estudiantes, como creadores o intérpretes en su práctica pre- profesional en compañías profesionales e igualmente desde la vivencia de su actuar como profesor insertado en las propias escuelas de danza.

Aun cuando esta experiencia reflexiva es eje presencial en las clases de Estrategias para la enseñanza de la Composición coreográfica, al abordar los diversos contenidos del programa, se necesita profundizar y ampliar en los modos de explicitar las necesidades creativas, en las nuevas maneras de hacer danza, en los diversos dispositivos y escenarios de su presentación y también en los actuales discursos que hacen participar al público y en las nuevas tecnologías.

Estos componentes motivan entonces a los futuros profesionales a continuar pensando y haciendo la danza, y también permiten perfeccionar el quehacer académico universitario, en particular en los procesos de creación como resultado del trabajo de la clase de Creación coreográfica, así como en las propuestas creativas de sus estudiantes y que son expuestos en disímiles contextos artísticos y culturales.

Resulta significativo que en los últimos años, algunos de los conocimientos y experiencias creativas desarrolladas en la clase de la asignatura, han sido estudiadas como sustento teórico y metodológico en investigaciones de los estudiantes para el Trabajo de diploma en la culminación de los estudios de la carrera de arte danzario. Espacio investigativo en el que aún puede lograrse mayor presencia de la autorreflexividad de sus autores, como coreógrafos de sus incipientes procesos creativos y como profesores para la construcción de las estrategias de enseñanza-aprendizaje.

En las actuales circunstancias, producto de la pandemia de la Covid 19, que azota al mundo y en particular a nuestro país, ha sido un reto la convocatoria de la Universidad de las Artes para continuar la formación académica desde la virtualidad. Por ello, fue necesario involucrarme en la realización de un curso online utilizando la plataforma Moodle, con vistas al desarrollo de algunos de los contenidos del programa de estudios.

Esta nueva experiencia que está en el proceso de estructuración tecnológica, me interpela a continuar pensando la asignatura y sus modos de comunicación, pero también a pensarme desde los nuevos conocimientos y habilidades que se requieren en el escenario virtual de la enseñanza–aprendizaje, cuyas técnicas metodológicas quiebran los modos de hacer en lo presencial para la impartición de la asignatura.

De izquierda a derecha, los entonces bailarines de Danza del Alma, Jorge Pausant y Nikolay Almeida Kan, junto a la maestra María del Carmen Mena. Danza en Construcción, Manzanillo 2009.

En apretada síntesis narro parte de las experiencias en la formación del profesional de la danza cubana, trayecto no acabado y siempre enriquecido al compartir con bailarines, coreógrafos, críticos, maestros y estudiantes en diferentes contextos artísticos, pedagógicos y geográficos.

Pensar/pensarme han sido incentivo en el desarrollo como profesional, para así develar una poética de la enseñanza que tal como lo expresara Patricia Cardona:

… trate sobre el análisis de ese hacer, de esa sabiduría, y de ese lenguaje proveniente de mundos subjetivos, con la finalidad de comprender los ingenios y habilidades del acto de formar en la danza y de las otras condiciones menos definidas que ese acto parece exigir.[12]

 En portada: María del Carmen Mena impartiendo el taller El Cuerpo Creativo como parte de Danza en Construcción, Manzanillo 2009.

Fotos: Archivo del Observatorio Cubano de la Danza

[1] Doctora en Ciencias sobre Arte, Profesor Titular de la  Facultad de Arte Danzario, Universidad de las Artes-ISA, La Habana, Cuba.

[2] J. C. Gil Villegas, citado por M. C. Ocampo-Villegas: La autorreferencia como estrategia comunicativa de la organización Comité de Cafeteros del Quindío. INNOVAR. Revista de Ciencias Administrativas y Sociales, vol. 25, núm. 58, octubre diciembre de 2015, p. 40. Bogotá, Colombia, Universidad Nacional de Colombia.

[3] Luis Álvarez Falcón: La “autorreferencialidad” de la experiencia estética. En Fedro, Revista de estética y teoría de las artes, (9):33, abril 2010. ISSN 1697 – 8072.

[4] P. Cardona: Telar de poéticas. Del maestro creador al estudiante creador. Ciudad de México: Secretaría de Cultura, Dirección General de Publicaciones: Toma, Ediciones y Producciones Escénicas y Cinematográficas: Paso de Gato, 2020, p. 100.

[5] L. Louppe: Poética de la danza contemporánea. España, Ediciones Universidad de Salamanca, 2011, p. 34.

[6] Ídem, p. 23.

[7] P. Cardona: ob. cit., p. 18.

[8] P. Cardona: La poética de la enseñanza. Una experiencia. México: INBA/ Centro Nacional de Investigación, Documentación e Información “José Limón”, 2012, p. 34.

[9] De Composición coreográfica se pasa a la denominación de Creación coreográfica. Por lo que desde el 2018, es asumido también en los Planes de estudios de danza del nivel elemental y medio.

[10] El cuerpo creativo: fundamento para la preparación pedagógica de la enseñanza de la Composición coreográfica. Defendida en el año 2003, como conclusión de los estudios realizados en la Maestría Educación por el Arte y Animación sociocultura. ISA.

[11] P. Stokoe y A. Sirkin: El Proceso de la Creación en Arte. (Conferencia). Cuba, 1993.

[12] P. Cardona: La poética de la enseñanza. Una experiencia, p. 67.

 

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