El análisis de textos plásticos en el nivel elemental de danza

Lic. Leandro Ernesto Prado Soriano[1]

Desde hace varios cursos imparto la Educación Plástica en la Escuela Elemental de Danza Alejo Carpentier. Dentro de los contenidos del programa vigente para esta asignatura, se encuentran los que se orientan hacia la apreciación de algunos aspectos formales y conceptuales en obras plásticas y danzarias, lo cual presupone un primer acercamiento al análisis visual en sus vínculos con la danza, adecuado al nivel de desarrollo de los estudiantes.

Ante el reto que supone la profesionalización de los contenidos plásticos, contextualizados en un proceso formativo de bailarines en su Nivel Elemental, acudí a la Didáctica de las Artes Plásticas, que, aun escrita fundamentalmente para la enseñanza general, y por ende, con otros objetivos, constituye —a mi juicio— el referente más cercano al contexto educativo de la Educación Plástica en el Nivel Elemental de Danza, por cursar los estudiantes de primero y segundo años del Nivel Elemental, el quinto y el sexto grados de la Educación Primaria, donde los objetivos de esta asignatura tienen como aspiración suprema la formación ciudadana, más que el completamiento de un modelo de artista en un arte visual cinético, como es el caso de la danza.

En este tránsito por la praxis artística y pedagógica en la Escuela Elemental de Danza Alejo Carpentier, he tenido que construir un puente entre la Didáctica de las Artes Plásticas y lo que pudiera ser un pensamiento didáctico concebido particularmente para la enseñanza de la Educación Plástica en el Nivel Elemental de Danza, de modo que los talleres de creación sean también espacios para el desarrollo del pensamiento lógico de los estudiantes, y garanticen una apropiación creadora de los contenidos relacionados con las artes visuales, que les resulten funcionales y significativos para la vida, tanto en el ámbito profesional, como en lo social y cultural.

Para echar cimientos, hice un recorrido por la Didáctica particular, que tuvo en cuenta el aspecto siguiente: cuáles son los métodos de análisis del texto plástico aportados por la Didáctica de las Artes Plásticas en su devenir. El procesamiento de la bibliografía, así como el análisis de documentos didácticos relacionados con la Educación Plástica en diferentes épocas, me permitió caracterizar la evolución del pensamiento y la práctica del análisis de textos plásticos. También realicé una revisión exhaustiva de los programas de Artes Plásticas y Educación Plástica en la especialidad de danza, así como su transversalidad con asignaturas como Creación Coreográfica, Taller de Improvisación, Historia y Apreciación de la Danza, que comparten elementos comunes en algunas áreas de la percepción visual y analítico-valorativa.

Un aspecto básico es la noción conceptual de educación plástica, que determina muchas de las ideas didácticas dominantes desde 1974, cuando la pedagoga argentina Dora M. Acerete escribió:

Emplearemos el nombre “Educación Plástica” para la asignatura llamada hasta hace poco “Dibujo” porque este último nombre no abarca todas las actividades que los niños realizan, modelado, construcciones, pegado, recortado, trazado, plegado, etc.[2] 

En Cuba se adopta la denominación, y se genera, a partir de 1975 hasta el año 2020 cuando cerré el presente estudio, un cuerpo didáctico, teórico y metodológico, dirigido a los maestros de Educación Plástica, fundamentalmente. En el campo de la enseñanza especializada, tengo referencias de actividades metodológicas, seminarios nacionales, intercambios de experiencias y otras formas de sistematizar el pensamiento didáctico, puesto en función de un estudiante que ve los principios y elementos del diseño, como el ritmo, la línea, el color y otros, en su propio cuerpo en el espacio de la representación danzaria.

Entre los métodos de análisis del texto plástico que se aplican durante el período de 1975 al 2020, se encuentran la guía de apreciación de Ruiz[3], las actividades de apreciación propuestas por Cabrera[4], la percepción visual y el análisis de las relaciones en el sistema-forma, de Morriña[5], los pasos y cuestionarios para la observación, y la guía para la evaluación de los resultados de creación por parte del maestro, postulados por Ruiz, et al.[6], el análisis visual de una obra plástica con un sentido más integral, propuesto por Rumbaut y Yánez[7], los antecedentes y fundamentos de la apreciación, y el análisis formal según Perdomo, et al.[8], la lectura de la imagen propuesta por Barbosa[9] y Cabrera[10], y la comparación, también fundamentada por Cabrera[11], que han sido pilares en el ensanchamiento de las visiones teóricas que sustentan el programa actual de Educación Plástica en el Nivel Elemental de Danza en Cuba.

La guía de apreciación de Ligia Ruiz[12], incluye los acercamientos al autor y el destinatario, los aspectos formales y del contenido de la obra, y la información que esta brinda acerca de la época y el autor. Se aprecian algunas intenciones del diálogo con la cultura en esta proto-forma de análisis, que se reflejan en el estudio ofrecido como muestra por la autora, acerca de la obra Interior con columnas, de Amelia Peláez del Casal, al referir, de forma muy elemental: “¿Qué dice? (…) el capitel (elemento arquitectónico típico de la época) (…) una silla de mimbres, mueble muy usado entonces (…)”[13]

Las actividades de apreciación de Ramón Cabrera Salort[14] ponderan fundamentalmente los métodos comparativo y de observación, bases del pensamiento didáctico del autor.  Preguntas que apuntan a identificar las diferencias que se observan entre dos hachas[15], a comparar la imagen de la obra La carreta, de Federico Amérigo, con la realidad que vivía el campesino, y las causas del tratamiento dado a esa realidad en la obra[16], o las semejanzas y diferencias entre la arquitectura y la pintura[17], entre muchas otras, revelan un ideario avanzado para su época, pero limitado en el presente si se pretende legitimar solo la comparación como un principio didáctico, esencialmente relacionada con la visualización y la práctica creadora[18].

También se encuentran en el libro Apreciación de las Artes Visuales, de Cabrera, preguntas que evocan otros métodos de análisis de la obra plástica, como el sociológico, el histórico y el estructural-funcional. Estos métodos también sirven como referentes para el crecimiento en la concepción de la asignatura, y la transversalización intencionada entre esta y otras que son nucleares en el currículum de los estudios de la danza misma.

En este recorrido ha sido muy importante la observación de las asignaturas de corte creativo, especialmente Taller de Improvisación, cuya estructura de clase se determina por un tipo de hacer individual, un tipo de hacer colectivo, y un cierre donde los alumnos realizan, como parte esencial de la clase, un análisis valorativo también de los aspectos visuales de la creación. Esto me puso ante interrogantes como: en qué medida mi asignatura, que comparte saberes con otras del núcleo duro de la especialidad, se podía integrar funcionalmente a esa formación, o en qué medida la Educación Plástica podía ayudar más a la revisión y mejoramiento de los aspectos visuales de la creación danzaria.

Ante esas interrogantes y necesidades, continué la búsqueda en otros textos didácticos que me permitieron reconfigurar y establecer nuevas relaciones, para atemperar la asignatura al proceso artístico pedagógico de la danza.

El método de análisis de las relaciones sistema-forma, propuesto por Morriña, concibe la obra de arte como un sistema[19], y se sustenta en las relaciones dialécticas del contenido y la forma, inmanentes a la obra plástica. El método de Morriña, que “no pretende más que sugerir un cierto ordenamiento en la búsqueda”[20], incluye tres etapas escasamente interrelacionadas: de ubicación de la obra, de análisis formal, y de conclusión-valoración. Morriña menciona la unidad función-significado-valoración.[21] El método de las relaciones sistema-forma no está fundamentado didácticamente, pero se incluye en este estudio por su utilización en la formación de los maestros de Artes Plásticas, y en  la enseñanza la manifestación artística.

Morriña contextualiza socio-histórica y biográficamente la obra de arte, pero no toma en cuenta el papel del receptor, ni la incidencia de los contextos de decodificación en la actualización de los significados y sentidos. En la etapa del análisis formal, no toma en cuenta la funcionalidad intratextual de las estructuras, y no establece un diálogo pragmático con las culturas y contextos de creación, de modo que se justifiquen los acercamientos de la primera etapa del análisis, sin embargo, en la clase de Apreciación de la Danza, este diálogo con los contextos de creación resulta fundamental, tanto en la apreciación de los aspectos visuales del cuerpo en la coreografía, como en la concepción de la escenografía o el vestuario.

Hay que tener en cuenta que el estudio formal propuesto por Morriña se basa, fundamentalmente, en la identificación de los rasgos estructurales y temáticos, por separado, y concluye el método con la valoración de la obra, a partir de su grado de contemporaneidad, valor social del contenido, y calidad estética, sin explicitar las relaciones de la etapa de conclusión-valoración con las de ubicación y análisis de la obra, ni la apreciación y el análisis con los procesos creativos de los artistas o los estudiantes.

Ruiz, et al.[22] exponen valiosas ideas didácticas acerca de la observación como habilidad intelectual “rectora de toda apreciación”[23], ofrecen  recomendaciones metodológicas[24], proponen seis “niveles de desarrollo que puede alcanzar la actividad de observación[25], así como una serie de “pasos generales que debe cumplir el alumno para realizar la observación”[26], y detallan los distintos aspectos a tener en cuenta para una adecuada observación: lugar donde se encuentra, época y estilo, autor, clasificación, elementos de las Artes Plásticas, principios del diseño, material de que está hecho, y valoración general de la obra.[27]

Así mismo, Ruiz, et al. ofrecen pautas como: la organización de las obras dentro del plano visual, el sentido de la unidad, el empleo rítmico y equilibrado de los elementos plásticos, la función del color, la línea y la textura, la relación forma-contenido, y la plasmación de sentimientos.[28] Estas pautas no se fundamentan en función del desarrollo de los procesos creativos de los estudiantes, sino como criterios para la heteroevaluación, al no contemplarse su apropiación de modo que contribuya a la educación plástica, a la vez que estimule formas desarrolladoras de evaluación del aprendizaje, como la auto y la coevaluación.

En documento presentado a la Conferencia Regional sobre Educación Artística y Creatividad en América Latina y el Caribe (Uberaba, Brasil, 16-19 de octubre de 2001), Ana Mae Barbosa, de la Universidad de Sao Paulo, hace referencias a la relación de la “producción artística con el análisis, información histórica y contextualización”[29]. Según Barbosa: “La lectura del discurso visual, que (…) está centrada en la significación que esos atributos [formales][30] en diferentes contextos confieren a la imagen, es un imperativo de la contemporaneidad”[31]. También menciona la relación entre los modos y contextos de recepción, y su incidencia sobre el significado de la obra plástica, el papel activo del receptor, entre otros aspectos[32]. Barbosa no ofrece ni sugiere método específico para el análisis del texto plástico y la imagen visual.

El análisis visual de una obra plástica con un sentido más integral, propuesto por Rumbaut y Yánez, comprende, de acuerdo con las generalidades para la Educación Primaria, la “identificación de la obra, autor y título”.[33]

Lucía Gouvêa Pimentel, de la Universidad Federal de Minas Gerais, apuntó que: “La producción artística, su análisis y disfrute requieren constante especulación”[34], con lo cual evidencia una filiación necesaria y esencialmente fenomenológica de la Didáctica de las Artes Plásticas, en lo que al análisis, apreciación valorativa y creación visual se refiere. La autora no ofrece ningún método de análisis que pueda auxiliar a los maestros de artes plásticas en la enseñanza de esta manifestación.

Por esa misma época, Aroa Mediero González, en la Universidad de Valladolid, cita el Objetivo 4 del Decreto 40/2007, que establece el Currículo de Educación Primaria en la comunidad autónoma de Castilla y León, el cual exige: “Aplicar los conocimientos artísticos en la observación y el análisis de situaciones y objetos de la realidad cotidiana y de diferentes manifestaciones del mundo del arte y de la cultura para comprenderlas mejor y formar un gusto propio.”[35]

También relacionada con este aspecto, resulta la analogía que revela Mediero entre el Real Decreto 1513/2006, que instituye la enseñanza mínima de la Educación Primaria en el Reino de España, y el Decreto 40/2007, que lo contextualiza. Según Mediero, en ambos documentos se orienta el análisis y valoración de la intención comunicativa de las imágenes en los medios y tecnologías de la información y comunicación, el análisis de las formas representativas de volúmenes en el plano, según el punto de vista o la situación en el espacio, así como la comparación entre las formas y la representación del espacio adoptadas en diferentes áreas o ámbitos[36]. Resulta significativo que Mediero no ofrece ni fundamenta método alguno de análisis en la tesis, de modo que contribuya a cumplir las normativas legales en lo que a educación plástica se refiere.

La Universidad Internacional de La Rioja publicó una colección de artículos escritos por María Andueza, et al.[37], que incluye algunas nociones de retórica visual[38], así como un capítulo de Alberto Torres Pérez, dedicado al análisis de dibujos infantiles[39], que ofrece herramientas metodológicas para el “análisis del dibujo de niños”[40], y el “análisis de sus códigos plásticos”[41], basado en los usos del color, la línea, el formato y el trazo, en dependencia de la edad y nivel de desarrollo. Otro referente metodológico es el de la Universidad de Extremadura, que enfatiza en: “Las actividades prácticas que capacitarán al alumnado para el análisis y la síntesis de los lenguajes plásticos y visuales”[42], aunque no ofrece algún método de análisis específico.

En el año 2017, Ramón Cabrera publicó Educación Plástica y su Enseñanza, “resultado de una revisión crítica y de una actualización del apunte conformado por el texto Metodología de las artes plásticas”.[43] Cabrera plantea: “El acto de apreciar, siempre presente en las clases, aumenta su complejidad en los dos últimos grados de la enseñanza primaria”[44]. El antecedente más inmediato de la enseñanza del análisis de textos en las clases y talleres de Educación Plástica, aparece fundamentado como principio didáctico en el estudio de Cabrera.[45] Estas ideas son aplicables totalmente a la asignatura contextualizada en el Nivel Elemental de Danza, y sería muy importante que pudiesen dialogar con los distintos saberes del currículum especializado, por tener las artes códigos comunes y fronteras cada vez más difusas.

Refieren Barbosa y Cabrera que el hacer artístico se sustenta en el diálogo que se debe propiciar entre las vivencias o experiencias del sujeto, la obra de arte, y la propia clase como experiencia compartida que enriquece el resultado creativo del proceso. Según estas ideas, al establecerse los vínculos contextuales con la experiencia individual, con lo conocido o vivenciado, con las necesidades e intereses, se favorece el aprendizaje de la danza y el crecimiento personal y profesional del artista.

En los textos de Barbosa y Cabrera, además de reducirse la creación al hacer artístico visual, y casi obviarse la producción apreciativo-valorativa del escolar, se evidencia una contradicción básica: mientras la pedagoga brasileña aboga por una lectura de la obra de arte, “como un acto de conferir sentido a lo que vemos”[46], el autor cubano enfatiza en el viejo método de la comparación, que junto a la visualización “están en el mismo centro de cualquiera de las acciones básicas con las imágenes (en el hacer, en el leer y en el contextualizar como tríada indisoluble)”[47]. De acuerdo con Cabrera, el “hacer ver” y “ver hacer” no fuera posibles sin las comparaciones “por semejanzas, por diferencias, por oposiciones [que] van enriqueciendo el saber visual/cultural de los escolares y desde ellas tanto el accionar expresivo, como el accionar lector con las imágenes.”[48]

Como síntesis de este recorrido, debo señalar que hacia la segunda década del siglo XXI, he percibido que se manifiesta una escisión entre los seguidores de la tradición didáctica nacional, generalmente pertenecientes al Ministerio de Educación y el Sistema de Casas de Cultura, y los que, encabezados por Ramón Cabrera desde la Facultad de Artes Visuales de la Universidad de las Artes, han puesto a dialogar el pensamiento nacional con numerosas tendencias universales, incluida en ellas la propuesta triangular en la enseñanza de las artes plásticas.

El estudio realizado, aun cuando devela algunos métodos de análisis visual, reafirma la existencia de un problema cardinal de la Didáctica de las Artes Plásticas en su relación con el campo artístico pedagógico de las escuelas formadoras de bailarines: la insuficiente argumentación didáctica del método de análisis del texto plástico y sus tecnologías específicas para el Nivel Elemental de Danza.

Cuando hablo de tecnologías específicas me refiero a los medios de enseñanza y otros recursos didácticos que son utilizados por el maestro de Educación Plástica durante el proceso artístico pedagógico. Son tecnologías las metodologías, los software educativos, las teleclases, los materiales de apoyo a la docencia, las guías de observación, análisis y apreciación, y los sistemas de preguntas.

Este problema demuestra la necesidad de fundamentar un método de análisis que responda a las exigencias sociales y de la cultura nacional cubana a las escuelas de danza, plasmadas en los objetivos del Nivel Elemental de la Enseñanza Artística, al tiempo que se adapte a las necesidades y niveles del desarrollo de los estudiantes.

[1] Maestro de Educación Plástica en la Escuela Elemental de Danza Alejo Carpentier, de La Habana, y profesor de la Facultad de Arte Danzario de la Universidad de las Artes (ISA).

[2] Dora M. Acerete, citada por Ramón Cabrera: Metodología de la enseñanza de las Artes Plásticas, Ciudad de La Habana, Editorial Pueblo y Educación, 1989, pp. 98 y 101.

[3] Ligia Ruiz: Metodología para la apreciación de las artes visuales. Desarrollo de un plan de clases. En Revista Simientes (4), pp. 38-40, Ciudad de La Habana, Instituto de la Infancia, 1978.

[4] Ramón Cabrera: Apreciación de las artes visuales, Ciudad de La Habana, Editorial Pueblo y Educación, Tercera reimpresión, 1985.

[5] Oscar Morriña: Fundamentos de la forma, La Habana, Editorial Félix Varela, 2005, pp. 22-29 y 69-75.

[6] Ligia Ruiz, et al.: Metodología de la Educación Plástica en la edad infantil, Ciudad de La Habana, Editorial Pueblo y Educación, 2002, pp. 123-124, 161 y 187.

[7] María del Carmen Rumbaut y Joaquín Yánez: Programas de Artes Plásticas para la Enseñanza Primaria, Ciudad de La Habana, Ministerio de Educación, 2004.

[8] Edilia Perdomo, et al.: La Educación Plástica y el trabajo manual, La Habana, Editorial Pueblo y Educación, 2013, pp. 33-37.

[9] Ana Mae Barbosa: La imagen en la enseñanza del arte: Años 80 y nuevos tiempos. Universidad Autónoma de Nuevo León, México, 2012.

[10] Ramón Cabrera: Educación Plástica y su enseñanza, La Habana, Editorial Pueblo y Educación, 2017.

[11] Ramón Cabrera: ob. cit., pp. 42-46.

[12] Ligia Ruiz: ob. cit., pp. 38-39.

[13] Ídem, p. 39.

[14] Ramón Cabrera: Apreciación de las artes visuales, Ciudad de La Habana, Editorial Pueblo y Educación, Tercera reimpresión, 1985.

[15] Ramón Cabrera: ob. cit., p. 12.

[16] Ídem, p. 42.

[17] Ídem, p. 114.

[18] Ramón Cabrera: Educación Plástica y su enseñanza, La Habana, Editorial Pueblo y Educación, 2017, pp. 42-46.

[19] C. Zavatsky, citado por Oscar Morriña: Fundamentos de la forma, La Habana, Editorial Félix Varela, 2005, p. 69.

[20] Oscar Morriña: Fundamentos de la forma, La Habana, Editorial Félix Varela, 2005, p. 71.

[21] “Un sistema-forma cualquiera (…) es un objeto con un propósito determinado. Se hace para realizar una función. (…) la utilidad, la función será el índice determinante de su valoración.” (Oscar Morriña, ob. cit., p. 70)

[22] Ligia Ruiz, et al.: ob. cit.,  sobre ideas de V. V. Vanslov, 1986, p. 419.

[23] Ídem, p. 118.

[24] Ídem, pp. 120-122.

[25] Ídem, p. 122.

[26] Ídem, p. 123.

[27] Ídem, p. 124.

[28] Ídem, p. 187.

[29] UNESCO: Métodos, contenidos y enseñanza de las artes en América Latina y el Caribe. Documento realizado a partir de reflexiones posteriores y principales conclusiones de la Conferencia Regional sobre Educación Artística en América Latina y el Caribe, Uberaba, Brasil, 16 al 19 de octubre de 2001, p. 21.

[30] Se refiere al “análisis de forma, color, línea, volumen, equilibrio, movimiento, ritmo” (UNESCO: ob. cit., p. 23).

[31] UNESCO: ob. cit., p. 23.

[32] Ídem.

[33] María del Carmen Rumbaut y Joaquín Yánez: ob. cit., p. 5.

[34] Lucía Gouvêa Pimentel: Metodología de la enseñanza de arte: algunos puntos para debatir. En Revista Educación y Pedagogía, vol. 21, núm. 55, septiembre-diciembre, 2009, p. 33.

[35] Aroa Mediero González: Nuevas metodologías y prácticas innovadoras en el aula de plástica del sexto curso de Educación Primaria. Trabajo fin de Máster, Universidad de Valladolid, España, 2012, p. 23.

[36] Ídem, p. 25.

[37] María Andueza, et al.: Didáctica de las artes plásticas y visuales en Educación Infantil, La Rioja, UNIR Editorial, 2016.

[38] Ídem, pp. 190-191.

[39] Ídem, Capítulo 13, pp. 265-280.

[40] Ídem, p. 264.

[41] Ídem.

[42] Universidad de Extremadura: Programa de Expresión Plástica y su Didáctica en Primaria, 2016-2017, p. 3. Disponible en https://goo.gl/aEZksh

[43] Ramón Cabrera: Educación Plástica y su enseñanza, La Habana, Editorial Pueblo y Educación, 2017, p. VII.

[44] Ramón Cabrera: ob. cit., p. 34.

[45] Ídem, pp. 42-46.

[46] Ídem, p. 45.

[47] Ídem.

[48] Ídem, pp. 42-43.

En Portada: Academia Acosta Danza / Foto Lester Vila

 

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